Professionalisering van schoolleiders staat niet op zichzelf

Dr. Inge Andersen; Nederlandse Schoolleiders Academie

Bron: Basisschool Management, nummer 1, september 2008.

De afgelopen jaren is er een flinke impuls gegeven aan kwaliteitszorg en personeelsbeleid in scholen. De verschillende onderdelen zijn echter fragmentarisch in het onderwijsveld gebracht. Er was aparte aandacht voor IPB, voor kwaliteitszorginstrumenten en voor de kwaliteit van het onderwijspersoneel (Wet BIO). IPB, Wet BIO en kwaliteitszorg hebben echter alles met elkaar te maken en scholen staan nu voor de taak om de verschillende onderdelen te integreren. Dat is nog geen eenvoudige opgave.

Mede als gevolg van de impuls die Q-primair gegeven heeft zijn er op dit moment veel kwaliteitsinstrumenten in gebruik waarmee veel informatie wordt verzameld. De inspectie geeft echter aan dat de vertaalslag naar de praktijk achter blijft: er wordt nog te weinig met de verzamelde gegevens gedaan. Ook vinden veel scholen het nog moeilijk om de individuele ontwikkeling van medewerkers en de ontwikkeling van de school met elkaar te verbinden.

Om systematisch aan ontwikkeling te werken wordt in scholen al wel veelvuldig gebruik gemaakt vaak de zogenaamde pcda-cirkel (plan-do-check-act). In de praktijk zie je echter vaak dat er voor elk verbeteronderwerp een aparte pcda-cirkel wordt gevolgd, los van de voorgaande. Men start als het ware steeds weer opnieuw, in plaats van dat cyclisch wordt voortgebouwd op eerdere stappen. Kwaliteitsinstrumenten worden ook nog te weinig gericht ingezet bij het vormgeven van de verschillende stappen uit de cirkel.

Om de gewenste verbindingsslag te kunnen maken moet het leren en werken van onderwijspersoneel meer met elkaar verbonden worden. Het zowel op organisatieniveau als op individueel niveau onderzoeken van de eigen praktijk (diagnose) speelt daarbij een belangrijke rol. Veel schoolleidersopleidingen besteden in dit kader gelukkig al aandacht aan onderzoeksvaardigheden. Het onderzoeken van de eigen praktijk is een belangrijke vorm van professionalisering, ook voor zittende schoolleiders!

Een regelmatig terugkerende diagnose stelt je in staat om vast te stellen of de organisatie (en het individu) op het gewenste niveau functioneert, of eerdere verbeteronderwerpen nog verder moeten worden doorontwikkeld, of dat er andere/aanvullende prioriteiten moeten worden gesteld. Dit kan geïllustreerd worden met behulp van het overzicht hiernaast

Om vorm te geven aan een dergelijke geïntegreerde, systematische en cyclische werkwijze zijn een aantal condities belangrijk. Uit onderzoek blijkt dat de volgende condities de ontwikkeling van scholen kan bevorderen:

Om motivatie en betrokkenheid te vergroten is het belangrijk om persoonlijke opvattingen , emoties, betekenissen, betrokkenheid en ervaren controle van medewerkers boven tafel te krijgen en te bespreken. Daarmee kunnen persoonlijke doelen gekoppeld worden aan de gewenste ontwikkeling in de school.
Er moeten voldoende mogelijkheden zijn om mee te denken en mee te beslissen over ontwikkelingen in de school en om van elkaar te leren. Spreiding van verantwoordelijkheden is daarbij belangrijk.
De schoolleiding moet gericht zijn op visieontwikkeling, leerkrachten individuele ondersteuning bieden en reflectie bevorderen.
De schoolleiding moet bewaken dat relevante gegevens worden verzameld, dat men tot gezamenlijke standaarden en interpretaties komt en dat die informatie ook echt gebruikt wordt.
Omdat routines en traditionele structuren vaak belemmerend werken is een open en flexibele organisatie van belang.

De schoolleider speelt een belangrijke rol bij het vormgeven van bovenstaande condities en zou, om zijn werk goed te kunnen doen op een goede manier ondersteund en aangestuurd moeten worden door het bovenschools management. De schoolleider moet op schoolniveau vormgeven aan de cyclus zoals beschreven in figuur 1, maar om dat goed te kunnen doen zou hij zelf deel uit moeten maken van een zelfde cyclus op bovenschools niveau. Idealiter zou die laatste cyclus vooraf moeten gaan aan die van leerkrachten zodat er een voorbeeldwerking is.

Als je vanuit de hierboven genoemde condities kijkt naar de gewenste ontwikkeling bij leerkrachten en schoolleiders dan valt een aantal dingen op:

1. Koppeling van persoonlijke doelen aan organisatiedoelen.

Om persoonlijke doelen te koppelen aan organisatiedoelen is het belangrijk een professionele dialoog te voeren. Toch wordt er als gevolg van de waan van de dag maar weinig de diepte in gegaan. Idealiter zou je willen dat mensen niet alleen kijken naar dagelijkse gebeurtenissen en mogelijke oplossingen, maar ook naar onderliggende opvattingen: waarom doen we de dingen zoals we ze doen en past dat nog wel bij waar we naar toe willen? Past dat nog wel bij mij?

Een schoolleider kan aansluiting zoeken bij de persoonlijke betekenisgeving van leerkrachten door aan te sluiten bij het primaire proces. Een te algemene visie (‘bij ons op school staat het kind centraal’) bemoeilijkt de koppeling aan persoonlijke doelen, het voeren van een professionele dialoog en gezamenlijke besluitvorming. Om eigenaarschap en draagvlak te creëren is het belangrijk om leerkrachten mee te laten denken over visie, competentieprofiel en prioriteiten. Het belangrijkste is dat mensen met elkaar in gesprek gaan over het werk op een manier die verder gaat dan het niveau van dagelijkse gebeurtenissen. Voor een dergelijke dialoog moet je tijd inruimen. Een boordevolle agenda voor een teamvergadering met ongeveer 5 minuten per onderwerp laat een dergelijke dialoog niet toe. Het stellen van prioriteiten en het werken aan een beperkt aantal doelen is in dit licht erg belangrijk.

Op bovenschools niveau geldt een zelfde principe. Als je wilt dat schoolleiders bijdragen aan de algemene beleidslijnen van de totale organisatie zal je in gesprek moeten gaan over wat hen beweegt, waar zij bij het aansturen van hun team tegen aan lopen, wat hun persoonlijke doelen zijn en van daaruit het gesprek voeren over het gewenste beleid*.

2. Spreiding van verantwoordelijkheden

Het belang van autonomie wordt tegenwoordig breed erkend. De roep ‘geef leraren hun vak terug’ heeft alles te maken met participatie in besluitvorming. Een goede professionele dialoog vormt hier de basis voor. Leerkrachten moeten gehoord worden en moeten invloed kunnen uitoefenen op wat er in de school gebeurt. Hun expertise moet ook benut worden, bijvoorbeeld bij het uitwerken van een werkwijze of het ontwikkelen van materialen. Dit betekent echter niet dat iedere leerkracht op eigen houtje allerlei beslissingen kan nemen. Leerkrachten zijn professionals maar geen éénmansbedrijven. Als het goed is werken zij in een doorgaande lijn en versterken zij elkaar door onderlinge samenwerking. Het is dan ook een gemiste kans dat het extra geld vanuit het ministerie voor professionalisering van leerkrachten aan individuele leerkrachten wordt toegekend. Het is een illusie om te verwachten dat individuele leerkrachten uit zichzelf beslissingen nemen rond hun eigen ontwikkeling die ten dienste komen van de schoolontwikkeling. Het bewaken van het totaaloverzicht is de taak van de schoolleider. Leerkrachten kunnen daarin meedenken maar het is niet hun eerste verantwoordelijkheid. Natuurlijk moeten individuele leerkrachten wel invloed kunnen uitoefenen op hun eigen leerproces. Een goede professionele dialoog moet zicht bieden op hoe mensen in hun werk staan, wat zij belangrijk vinden en hoe zich dat verhoudt tot de doelen van de school als geheel. Als er gezamenlijk nagedacht is over de onderwerpen waar men aan gaat werken zullen leerkrachten naar zichzelf moeten kijken en op basis van bijvoorbeeld 360® graden feedback en klassenconsultaties zelf moeten nadenken over hun ontwikkelingsplan en over het vormgeven aan voor hen zinvolle leeractiviteiten.

Een zekere mate van individuele autonomie hebben we allemaal nodig om gemotiveerd aan het werk te blijven. Ook als groep (bijvoorbeeld een bouw) kunnen leerkrachten echter autonomie ervaren. Samen met anderen kunnen we een grotere impact hebben en gezamenlijk controle ervaren over het werk. De schoolleider speelt een belangrijke rol bij het stimuleren en aanwenden van een dergelijke collectieve autonomie. Het kan bijvoorbeeld heel stimulerend werken om een bouw een eigen budget te geven voor de aanschaf van bepaalde materialen of het inhuren van gerichte ondersteuning. Naarmate er een duidelijker focus (verbeteronderwerp) is, zal dit beter gaan!

Op bovenschools niveau geldt eenzelfde principe. Schoolleiders moeten gehoord worden en moeten invloed uit kunnen oefenen op het bovenschoolse beleid. Hun expertise moet benut worden bij het uitwerken van beleid, werkwijzen en materialen. Elke school is anders en zal eigen behoeften hebben maar ook als groep schoolleiders kun je met elkaar nadenken over beleidszaken en krachten bundelen.

3. Bevorderen van reflectie

Om de motivatie vast te houden en ontwikkelingsplannen om te zetten in daadwerkelijk handelen is het belangrijk om ontwikkelplannen regelmatig onderwerp van gesprek te laten zijn en leerkrachten te laten samenwerken. Dit gaat niet vanzelf, dit moet georganiseerd worden. Een aantal keren per jaar kun je bijvoorbeeld bouwvergaderingen oormerken als ‘ontwikkelvergadering’. Tijdens die vergadering blikken leerkrachten met elkaar terug op wat ze in de afgelopen periode hebben gedaan rond de rode draad (het verbeteronderwerp) in relatie tot het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Daarbij kan men elkaar feedback geven, wat resulteert in actiepunten voor de volgende periode (tot aan de volgende geoormerkte vergadering). Werken met actieplannen helpt om het langere termijn POP, te vertalen naar concrete handelingen in een bepaalde periode.

Klassenconsultaties door de directeur en/of collega’s kunnen het proces verder ondersteunen. Gekoppeld aan de rode draad in de school kan er een kijkwijzer worden opgesteld, waarin per leerkracht ook ruimte is om specifieke aandachtspunten op te nemen vanuit het eigen ontwikkelplan.

In het ontwikkelplan zelf kunnen ook activiteiten worden opgenomen die je samen met anderen doet. Mensen die ontwikkelpunten delen kunnen wellicht samen optrekken en gezamenlijke leeractiviteiten ondernemen.

Idealiter zou het scholingsbeleid ook afgestemd moeten zijn op welke competenties in het team sterk vertegenwoordigd zijn en welke niet. Zo kun je met elkaar vast stellen dat iedereen in ieder geval een gekozen teamscholing in het ontwikkelplan opneemt.

In het onderwijs werken veel echte doeners. Stilstaan en vooruitkijken of terugkijken is niet altijd vanzelfsprekend. Laat het gebrek aan reflectie geen reden zijn om feedback achterwege te laten. Alleen door het daadwerkelijk te doen kunnen mensen zich er in oefenen. Individuele ondersteuning is daarbij belangrijk. Een schoolleider kan die ondersteuning zelf geven maar die rol kan door verschillende mensen in de school worden opgepakt. Denk bijvoorbeeld aan bouwcoordinatoren, IB-ers, collega- leerkrachten met duidelijke coachende kwaliteiten. Het heeft grote voordelen om ontwikkeling en beoordeling zoveel mogelijk van elkaar te scheiden!

Net als leerkrachten kunnen ook schoolleiders op basis van zelfevaluatie en 360 graden feedback nadenken over hun ontwikkeling en mogelijke leeractiviteiten. De NSA beroepsstandaard en reflectie-instrumenten kunnen hierbij behulpzaam zijn. En ook schoolleiders kunnen met elkaar over hun ontwikkeling spreken aan de hand van de rode draad die op het niveau van de totale organisatie geldt (bijvoorbeeld het vormgeven aan kwaliteitszorg). Net als bij leerkrachten gaat dat niet vanzelf en moet je dit organiseren!

4. Gebruik maken van gegevens

Systematisch en cyclisch werken lukt alleen als je resultaatgericht werkt en na verloop van tijd ook nagaat in hoeverre gestelde doelen zijn bereikt. Aan welke doelen gewerkt wordt zou gebaseerd moeten zijn op een goede diagnose. Er is een diagnose op schoolniveau nodig (bijvoorbeeld voorafgaand aan het schoolplan) en een diagnose op individueel niveau. Als de individuele diagnose gericht voortbouwt op de aandachtspunten die zijn voortgekomen uit de schooldiagnose wordt een geïntegreerde aanpak mogelijk.

De school beschikt over een schat aan gegevens over de resultaten van het primair proces. Cumulatieve overzichten op schoolniveau bieden veel managementinformatie! Ook enquetes onder ouders, leerlingen en leerkrachten kunnen waardevolle informatie opleveren. Triangulatie (het gericht en bewust gebruiken van meerdere instrumenten om hetzelfde te meten) verdient aanbeveling. Daarbij is het belangrijk om rond de rode draad waar aan wordt gewerkt vooraf afspraken te maken over indicatoren voor succes. Waneer is het doel bereikt? Het met elkaar formuleren van een standaard voorkomt verzanden.

Als men met de doelen aan de slag gaat moet in de loop van het traject zichtbaar worden in hoeverre de gewenste resultaten worden bereikt. Kwaliteitsinstrumenten zouden daarvoor gericht moeten worden ingezet. Het komt vaak voor dat de scholen die vallen onder een bestuur allemaal tegelijk hetzelfde kwaliteitsinstrument afnemen (bijvoorbeeld de kwaliteitskaart toetsing). Maar scholen verschillen sterk van elkaar. Als een school op dat moment niet met dat onderwerp bezig is wordt er onnodig en ongericht informatie verzameld, waarmee op dat moment binnen de school niets kan worden gedaan. Dit bemoeilijkt de integratie van kwaliteitszorg en personeelsbeleid. Het verdient zeker aanbeveling om te stimuleren (en te eisen) dat scholen gebruik maken van kwaliteitsinstrumenten. Het lijkt echter nuttiger om van schoolleiders te vragen om een onderbouwde keuze voor instrumenten te maken dan om voor te schrijven dat iedereen van een bepaald instrument gebruik moet maken in een bepaalde periode. Dit laatste leidt alleen tot symbolische implementatie waarbij wel gegevens worden opgehoest maar waarbij de vertaalslag naar de praktijk ontbreekt. Natuurlijk moeten op bovenschools niveau input en outputgegevens worden gemonitord en geanalyseerd, waarbij met elkaar afspraken kunnen worden gemaakt over de standaard waar de organisatie aan wil voldoen. Het onderzoeken van het onderwijsproces is echter de verantwoordelijkheid van de school zelf.

5. Een open en flexibele organisatie

Bestaande structuren in de school worden na verloop van tijd vaak niet meer ter discussie gesteld. Er wordt bijvoorbeeld maar weinig de vraag gesteld of het wel zinvol is om met z’n allen rond een grote tafel te vergaderen, waarbij slechts enkele mensen aan het woord zijn en er veel passieve toehoorders zijn. Bestaande overlegtijd kan veel flexibeler en inhoudelijker worden ingezet, bijvoorbeeld door in die tijd in groepjes van wisselende samenstelling zaken te ontwikkelen of inhoudelijk voor te bereiden. Taken en commissies worden vaak voor langere tijd vastgelegd. Door juist te kiezen voor flexibele, tijdelijke structuren kunnen scholen veel slagvaardiger worden en beter inspelen op ontwikkelingen. Dat geldt ook op bovenschools niveau. Door tijdelijke werkgroepen of denktanks in te zetten wordt de totale organisatie veel slagvaardiger

De dubbele taak van schoolleiders

Het zal duidelijk zijn geworden dat schoolleiders een grote verantwoordelijkheid hebben voor zowel de ontwikkeling van medewerkers als voor hun eigen ontwikkeling. Het bovenschools management heeft een belangrijke verantwoordelijkheid om beide ontwikkelingen zo goed mogelijk te ondersteunen. Zowel schoolleiders als bovenschools managers maken op dit moment een leerproces door op dit terrein. Het zou een enorme meerwaarde betekenen wanneer schoolleiders en bovenschools managers, ook over besturen heen, elkaar op dit gebied feedback konden geven en elkaar konden ondersteunen. De Nederlandse Schoolleidersacademie bereidt daarom een onderlinge visitatie voor onder de naam ‘competentiekringen’. Bij de NSA geregistreerde directeuren en bovenschools managers zullen elkaar op de werkvloer gaan bezoeken en elkaar feedback gaan geven rond de hierboven beschreven aandachtspunten. Hier gaat de volgende meerwaarde van uit:

1. Veel activiteiten rond de professionalisering van schoolleiders richten zich op aanstaande of beginnende schoolleiders. Deze aanpak richt zich daarentegen op schoolleiders in alle fasen van het beroep. Om een doorgaande ontwikkeling te bewerkstelligen wordt daarbij samengewerkt met schoolleidersopleidingen. De nazorg van de opleiding kan hiermee overgaan in een ondersteunende structuur voor blijvende professionele ontwikkeling via de NSA.

2. Veel bestaande activiteiten vinden binnen besturen plaats en betreffen meestal bijeenkomsten buiten de eigen praktijksituatie (bijvoorbeeld intervisie). In dit geval gaat het om schoolleiders van verschillende besturen die elkaar daadwerkelijk, in de eigen school bezoeken.

3. De werkwijze gaat verder dan veel van de al bestaande activiteiten. De competentiekring bevat een element van collegiale visitatie/consultatie, omdat de schoolleider zelf een ontwikkelvraag aangeeft waar de feedbackgevers op inzoomen. Er wordt echter niet alleen uitgegaan van de persoonlijke vraag van de schoolleider, maar ook (en in eerste instantie) van een gegeven inhoudelijk kader waarin de hierboven beschreven aandachtspunten centraal staan. De competentiekring bevat daarmee elementen van een audit, in de zin dat er sprake is van een inhoudelijk kader aan de hand waarvan systematisch feedback gegeven wordt. De competentiekring is echter minder beoordelend en afstandelijk. Het is in de eerste plaats bedoeld als opbouwende feedback die aanzet tot verdere ontwikkeling. De NSA zal wel eisen stellen aan de rapportage en de vertaling naar een ontwikkelingsplan.

4. De werkwijze is gericht op praktische integratie van personeelsbeleid, financieel beleid, kwaliteitszorg en onderwijskundige ontwikkeling, waardoor overzicht en inzicht ontstaat.

5. Er worden regionale begeleidende bijeenkomsten georganiseerd, waarbij zoveel mogelijk partijen worden betrokken met het oog op inhoudelijke afstemming en aansluiting bij de educatieve agenda.

Ons land kent ook nog een groot aantal éénpitters die als het gaat om hun professionele ontwikkeling niet terug kunnen vallen op bovenschoolse structuren. Voor deze éénpitters kan de onderlinge visitatie een belangrijke ondersteuning vormen. Voor grotere besturen kan het een ondersteuning zijn van de interne kwaliteitszorg en de ontwikkeling van personeel. Door zoveel mogelijk aan te sluiten bij instrumenten die de verschillende besturen in hun bestaande personeelsbeleid inzetten wordt het leertraject verankerd in functionerings- en ontwikkelingssystematieken en kan het als zodanig een bijdrage leveren aan integratie van beleid.

* Het praktijkkatern ‘Professionele Ontmoetingen’ dat de Nederlandse Schoolleiders Academie vorig jaar heeft uitgebracht, bevat concrete tips en handvatten voor het vormgeven van een professionele dialoog.

Noot voor de pers

Voor meer informatie kunt u contact opnemen met de NSA, telefoon 030-2347360, per e-mail: info@nsa.nl. Voor meer informatie over NSA kijkt u op www.nsa.nl